O MEC não adverte: os livros-texto de Biologia do ensino médio fazem mal à educação

Críticas à Abordagem da Evolução em Livros Didáticos de Biologia

Introdução

Nós vivemos em um mundo influenciado profundamente pelo desenvolvimento científico e pela tecnologia. Por isso, o MEC - Ministério da Educação, na administração do ministro Paulo Renato Souza, por intermédio da SEMTEC - Secretaria de Educação Média e Tecnológica, organizou o projeto de reforma do ensino médio “por dois fatores de natureza muito diversa”: o econômico e o volume de informações (revolução do conhecimento), por entender que a formação do educando deve priorizar “a aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação”. (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio - PCN, 1999, p. 15).

No nível do ensino Médio, o MEC propôs “a formação geral, em oposição à formação específica”, mas com “o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de memorização”. Esse projeto de reforma curricular do Ensino Médio teve por objetivo “facilitar o desenvolvimento dos conteúdos, numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização”, pois a interdisciplinaridade estabelece “ligações de complementaridade, convergência, interconexões e passagens entre os conhecimentos” (PCN, 1999, p. 16, 18, 26).

A Lei de Diretrizes Básicas (LDB) 9.394/96 preconiza no Art. 35, I, III que o ensino médio tem entre suas finalidades habilitar o educando a ser capaz de continuar aprendendo, a ter autonomia intelectual e pensamento crítico. Os PCNs do Ensino Médio, nas suas Diretrizes Curriculares Nacionais (Competências e Habilidades das Ciências Naturais) afirmam que o currículo deve permitir ao educando “compreender as ciências como construções humanas, entendendo que elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas...” e que “a ciência não tem respostas definitivas para tudo, sendo uma de suas características a possibilidade de ser questionada e de se transformar”.

Fundamentados nos PCNs, nossos livros didáticos de Biologia do ensino médio abordam a Teoria do Big Bang, a hipótese de Oparin-Haldane e o experimento de Miller-Urey para explicar a origem do universo e da vida. Quanto à explicação da origem e evolução das espécies, a Teoria Sintética Moderna da Evolução (ou neodarwinismo) foi o paradigma acolhido pelo documento do MEC (PCN, p. 116, 219, 222) mesmo com suas já sabidas insuficiências epistêmicas em três níveis fundamentais:

A. Questões de Padrão, diz respeito à grande escala geométrica da história biológica: Como os organismos são inter-relacionados, e como que nós sabemos isso?

B. Questões de Processo, diz respeito aos mecanismos de evolução, e os vários problemas em aberto naquela área, e

C. Questões sobre a questão central: a origem e a natureza da complexidade biológica - a “complexidade biológica” diz respeito à origem daquilo que faz com que os organismos sejam claramente o que são: complexidade especificada da informação biológica.

Exatidão e objetividade são aspectos importantes esperados em um livro de ciência. Há muitos problemas com o livro Fundamentos da Biologia Moderna, de AMABIS & MARTHO (1998 e 2002): ignora totalmente as sérias dificuldades que o darwinismo enfrenta com a evidência e o crescente número de cientistas céticos do poder criativo da seleção natural como mecanismo evolutivo responsável pela diversidade e complexidade dos seres vivos.

A seguinte análise examina o tratamento da evolução darwinista no livro didático Fundamentos da Biologia Moderna, focalizando os quatro tópicos padrões importantes na abordagem da teoria evolucionista e verifica se cada tópico foi devidamente coberto de modo a capacitar os alunos a “compreender as ciências como construções humanas, entendendo que elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas...” e que “a ciência não tem respostas definitivas para tudo, sendo uma de suas características a possibilidade de ser questionada e de se transformar”.

Uma visão crítica dos especialistas e pesquisadores

Recente publicação do MEC, “Ensino Médio: Construção Política - Sínteses das Salas Temáticas” (2003), na seção sobre o livro didático, destacou que “alguns livros didáticos apresentam reducionismos grosseiros e transposições simplificadas da realidade, o que compromete o aprendizado do aluno” e que “há muitos livros de má qualidade em que o conhecimento é apresentado de forma fragmentada, incluindo muitas vezes conceitos errados ou distorcidos” (p. 42). O artigo “Girafas, mariposas e anacronismos didáticos”, de Isabel Rebelo Roque, publicado na revista Ciência Hoje, vol. 34, no. 200, p. 64-67, de dezembro de 2003, abordou parcialmente esta inusitada situação.

Mais recentemente em 2004, Rosana Tidon e Richard C. Lewontin publicaram o artigo “Teaching evolutionary biology”, (Genetics and Molecular Biology 27, 1, 124-131, 2004) analisando o ensino da teoria da evolução no ensino médio brasileiro. A evolução foi considerada como fator integrador em diversas áreas da Biologia de maneira complexa e interativa, e que isso exige uma profunda compreensão do assunto e do conhecimento em diversas áreas. Segundo os autores, esse “conhecimento é freqüentemente inacessível para a maioria dos profissionais especializados, inclusive dos professores” do ensino médio.

Nesse artigo, Tidon e Lewontin consideraram as interpretações biológicas incorretas da parte dos professores e alunos, o currículo transdisciplinar e a inadequação do conteúdo dos livros didáticos como sendo fatores responsáveis pelo ensino e aprendizagem sofríveis da teoria da evolução. Apesar de apontarem sugestões para melhorar o ensino da evolução, em nenhuma instância o neodarwinismo foi considerado uma teoria epistemicamente insuficiente para explicar a origem e a evolução da vida.

Muito antes, no pequeno artigo “O convite de Darwin” publicado na revista Galileu, seção Idéias, Agosto de 2003, p. 42, ficou demonstrado que a situação era muito mais grave do que tão-somente esses dois anacronismos levantados por Rebelo Roque. Aquele artigo criticou en passant o tratamento dado à teoria da evolução de Darwin em nossos melhores livros didáticos de biologia do ensino médio brasileiro, tendo em vista a habilitação do educando em aprender, ter autonomia intelectual e pensamento crítico e da compreensão do significado da ciência preconizados naqueles documentos legais do MEC.

Destacamos que os livros didáticos repetidamente falham em satisfazer esses requisitos da LDB 9.394/96 e dos atuais PCNs. Como regra geral, os autores cobrem a evidência científica a favor da teoria darwinista sem nenhuma crítica, sem sequer identificar suas fraquezas científicas fundamentais discutidas em atualizada literatura científica por abalizados especialistas evolucionistas. No processo, os livros didáticos também distorcem a evidência científica publicada e ensinam uma série de erros factuais e duas fraudes (Uma centenária - os embriões de Haeckel e outra mais recente - as Mariposas de Manchester).

No tópico “Currículo” do documento “Ensino Médio: Construção Política - Síntese das Salas Temáticas”, p. 38 o MEC destacou que “as disciplinas escolares propostas permanecem sendo as mesmas que tradicionalmente compõem o currículo escolar: sua escolha e seus conteúdos não são problematizados. Com isso, os conteúdos tradicionalmente ensinados são naturalizados, tratados como universais, como se não tivéssemos de discutir a quem interessam esses saberes, quais relações de poder sustentam e quais valores e visões de mundo privilegiam”.

Na seção “Livros didáticos”, Propostas, p. 46, afirma-se que na construção do livro didático os eixos norteadores são “educação, comunicação e conhecimento” e quando se pensa a educação e a comunicação “pensa-se na linguagem como não neutra, com significado, dialógica, que não procura consensos, mas que expressa contradições”. Nossos livros didáticos de Biologia, na abordagem da teoria da evolução, privilegiam a visão do naturalismo filosófico travestido de ciência, são consensuais quando existem sabidas contradições de opiniões de abalizados especialistas na literatura especializada sobre as evidências encontradas na natureza que, em vez de apoiar as teorias da origem e evolução da vida, demonstram sua insustentável suficiência epistêmica.

Já em 2000, Edgar Morin, francês, um dos maiores filósofos contemporâneos, escreveu o livro Os sete saberes necessários à educação do futuro. Mesmo sendo academicamente evolucionista, na sua sugestão à UNESCO para a educação do futuro, Morin assim se expressou:

“As ciências permitiram que adquiríssemos muitas certezas, mas igualmente revelaram, ao longo do século XX, inúmeras zonas de incerteza. A educação deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas (microfísica, termodinâmica, cosmologia), nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas”. (MORIN, 2000:16, ênfase inexistente).


São essas inúmeras zonas de incertezas que levaram a muitos cientistas duvidar do processo darwinista não guiado de variação aleatória e seleção natural e considerá-lo insuficiente para explicar a complexidade altamente ordenada encontrada nos sistemas biológicos, nítida evidência de desenvolvimento direcionado ou “design inteligente”.

Nesta análise abordaremos tão-somente quatro aspectos teóricos da evolução no livro-texto “Fundamentos da Biologia Moderna” de José Mariano Amabis (Professor-Doutor do Departamento de Biologia do Instituto de Biociências da USP, Coordenador de Educação do Centro de Estudos do Genoma Humano da USP) e Gilberto Rodrigues Martho (Licenciado em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências da USP), São Paulo: Editora Moderna, 3ª edição revista e atualizada, 2002, impressão de 2004, contrastado com a 2ª edição revista, 1997, impressão de 1998.

Darwin admitiu existirem sérias objeções científicas à sua teoria. Escreveu quatro capítulos sobre elas (quase 30% do seu livro!), salientando que suas inferências poderiam ter interpretações diferentes, visões extremas da evolução:


“Estou bem a par do fato de existirem neste volume pouquíssimas afirmativas acerca das quais não se possam invocar diversos fatos passíveis de levar a conclusões diametralmente opostas àquelas às quais cheguei. Uma conclusão satisfatória só poderá ser alcançada através do exame e confronto dos fatos e argumentos em prol deste ou daquele ponto de vista, e tal coisa seria impossível de se fazer na presente obra”. (1994:36) [Ênfase inexistente].

Metodologia da análise

A análise das duas edições de Fundamentos da Biologia Moderna de AMABIS & MARTHOS foram restringidas na cobertura dos seguintes tópicos:


1. A origem da vida. A experiência de Miller-Urey de 1953 que produziu os tijolos químicos construtores da vida a partir da simulação de uma atmosfera primitiva de metano, amônia, hidrogênio e vapor de água.

2. O Big Bang da vida. A explosão cambriana, na qual os principais grupos de animais surgiram de modo relativamente súbito no registro fóssil em vez de se originarem de um ancestral comum, conforme implica a ‘árvore da vida’ de Darwin.

3. Descendência com modificação - ancestral comum. Fotos ou gravuras de semelhanças em embriões de vertebrados usadas como evidência de ancestralidade comum.

4. A evolução em ação através da seleção natural. Fotos ou gravuras das mariposas de Manchester repousando em troncos de árvores usadas para ilustrar as experiências demonstrando a evolução em ação.
Diante do convite de Darwin para o exame e confronto dos fatos e argumentos, da sugestão de Morin do ensino das zonas de incertezas e da proposta da LDB 9.394/96 para a formação ética e desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico do educando vamos examinar e confrontar a abordagem desses quatro aspectos teóricos da evolução abordados por AMABIS & MARTHO no seu livro-texto Fundamentos da Biologia Moderna.

Críticas à Abordagem da Evolução em Livros Didáticos de Biologia
1. A origem da vida - Teoria da evolução química (Teoria de Oparin-Haldane e o experimento de Miller-Urey)

AMABIS & MARTHO (1997), Cap. 1 Breve História das Origens, p. 2-15, (2002), Cap. 2 A origem da biosfera, p. 2-15 (2004).

A teoria da evolução de Darwin aplica-se somente às coisas vivas. Darwin nunca propôs uma teoria sobre a origem da vida, mas especulou como que a vida poderia ter começado num “pequeno lago quente” (Francis Darwin, ed., "The Life and Letters of Charles Darwin", Vol. 2, p. 202). A teoria da evolução química geralmente apresentada nos livros didáticos é a de Oparin-Haldane dos anos 1930s do século 20.

AMABIS & MARTHO 1997 e 2002 mencionam os aspectos teóricos da evolução química, mas não mencionam seus autores: Oparin e Haldane. Foi tão-somente no começo da década de 1950 do século 20 que Stanley Miller, então aluno de pós-graduação na Universidade de Chicago, realizou um experimento no laboratório de seu professor Harold Urey, iniciando assim a moderna pesquisa da origem da vida.

Naquela década, os cientistas acreditavam que a atmosfera da Terra primitiva consistia principalmente de vapor d’água, hidrogênio e gases ricos em hidrogênio tais como metano e amônia. Miller colocou estes gases num aparato de vidro e os submeteu a uma descarga elétrica simulando relâmpagos. Uma semana mais tarde, ele verificou que o aparato continha uma mistura de moléculas orgânicas que incluía alguns aminoácidos - os tijolos construtores de proteínas. Depois que ele relatou os seus resultados em 1953, o experimento de Miller foi incorporado mundialmente nos livros didáticos de Biologia para mostrar que os cientistas estavam começando a entender a origem da vida.

Todavia, nos anos 1960s, os geoquímicos chegaram à conclusão de que a atmosfera da Terra primitiva provavelmente continha um pouco de hidrogênio (que, sendo leve demais, teria subido para o espaço exterior), mas em vez disto consistia de gases vulcânicos tais como dióxido de carbono e nitrogênio. Quando o experimento de Miller-Urey é repetido com dióxido de carbono (CO2), nitrogênio (N2) e vapor de água em vez de hidrogênio, metano, amônia e vapor de água, os aminoácidos não são produzidos. Já por volta da década de 1980, a maioria dos geoquímicos tinha concluído que o experimento de Miller-Urey era imensamente irrelevante para a origem da vida.

Apesar de tudo isso, AMABIS & MARTHO (1997 e 2002) continuam apresentando o experimento completo com desenho e fotografia do aparato original de Miller como evidência de que os tijolos construtores podiam ter se formado espontaneamente na Terra primitiva. Apesar de informarem aos estudantes de que a atmosfera da Terra primitiva era provavelmente bem diferente da mistura de gases usados no experimento, não informam que quando o experimento é repetido com uma mistura real ele simplesmente não funciona. Sem destacar os problemas sérios com o experimento de 1953, AMABIS & MARTHO (1997 e 2002) informam aos alunos que misturas de gases mais reais ainda produzem “diverso tipos de moléculas orgânicas” (2002, p. 8), sem informá-los de que aquelas moléculas incluem elementos químicos tóxicos tais como cianureto e formoldeído, mas não inclui aminoácidos.

A verdade é que os cientistas estão cada vez mais longe de entender como que os tijolos construtores da vida se formaram na Terra primitiva, e mais longe ainda de entender como que as células se formaram de tais tijolos construtores. Ao não informarem aos estudantes de que a origem da vida ainda permanece um mistério impenetrável, AMABIS & MARTHO (1997 e 2002) dão aos alunos a falsa impressão de que os cientistas fizeram grandes avanços em compreendê-la. Para o atual conhecimento científico sobre a origem da vida, vide
http://www.issol.org/archive/newsF99.html/#summaries

Apesar de instarem aos alunos a compreensão de polêmicas sobre a origem dos seres vivos, ao darem uma versão errônea do significado do agora já abandonado experimento de Miller-Urey, e induzirem os estudantes ao erro sobre o atual estado da pesquisa da origem da vida, AMABIS & MARTHO (1997 e 2002), não capacitam os estudantes na “sua autonomia intelectual e do pensamento crítico” (LDB 9394/96).

2. A árvore da vida de Darwin e a “explosão cambriana”

AMABIS & MARTHO, (1997) Cap. 28 As grandes linhas da evolução, p. 569-80; (2002) Cap. 25 História evolutiva da vida, p. 472-87

Darwin chamou a sua teoria de “descendência com modificação”. O termo “descendência” refletia a crença de Darwin de que todos os organismos descendem de um ancestral comum que viveu num passado distante. A única ilustração no livro de Darwin, “Origem das Espécies” [Belo Horizonte: Villa Rica, 1994, p. 123] mostra o padrão da “árvore da vida” que alguém esperaria encontrar no registro fóssil se a teoria de Darwin fosse verdadeira. O ancestral comum apareceria primeiro, na base da árvore; as pequenas diferenças entre os indivíduos finalmente se tornariam espécies diferentes, e as principais diferenças que distinguem os grupos modernos de organismos (chamados de “filo”) apareceriam por último. Os principais filos incluem os anelídeos (minhocas e sanguessugas), moluscos (mexilhões e caracóis), artrópodes (lagostas e insetos), equinodermos (estrela do mar e ouriços-do-mar) e cordatos (peixes e mamíferos).

Contudo, no registro fóssil, a maioria dos principais filos aparece plenamente formada no começo do período geológico conhecido como Cambriano, sem evidência fóssil de que eles se diversificaram a partir de um ancestral comum. Darwin estava ciente desta discrepância, admitindo no “Origem das Espécies” que “determinadas espécies do mesmo grupo teriam aparecido subitamente nas rochas fossilíferas mais antigas que se conhecem”. Ele chamou este problema de “sério” que “por ora, o caso ainda deverá permanecer inexplicável, podendo ser usado como argumento de peso contra as idéias que aqui defendemos” (“Origem das Espécies”, Cap. 9, p. 236-37). Esse argumento considerado de peso por Darwin sequer é mencionado por AMABIS & MARTHO (1997 e 2002).

Darwin temia que o registro fóssil pudesse por sua própria natureza ser tão incompleto que uma solução para o problema não seria nunca encontrada; mas ele tinha esperanças de que a futura coleta de fósseis pudesse, pelo menos, fornecer alguma evidência de que os animais compartilhassem um ancestral comum. Todavia, um século e meio depois o problema é mais sério do que nunca. Os paleontólogos pensaram uma vez que os animais pré-cambrianos pudessem ter sido pequenos demais para serem detectados, mas fósseis unicelulares microscópicos muito mais antigos do que o período cambriano têm sido descobertos desde então. Os paleontólogos também costumavam pensar que os animais pré-cambrianos não podiam ter sido fossilizados porque eles eram de corpos moles, mas agora está claro que a maioria dos animais fossilizados na “explosão cambriana” era de corpos moles.

O surgimento geologicamente súbito dos principais filos de animais tornou-se conhecido como “a explosão cambriana”, ou o “Big Bang da vida”, e muitos paleontólogos o consideram como uma das mais surpreendentes características do registro fóssil. Ele tem sido o assunto de artigos recentes em publicações amplamente lidas tais como a revista Scientific American e em 1995 foi até capa da revista Time.

AMABIS & MARTHO (1997 e 2002) lidaram com o registro fóssil como evidência a favor do ‘fato’ da evolução, mas não mencionaram o desafio que a explosão cambriana representa epistemicamente à teoria de Darwin. Assim, eles não capacitam nossos alunos a analisar, revisar e criticar explicações científicas, inclusive as teorias e hipóteses quanto aos seus graus de possibilidade de serem verificadas cientificamente verdadeiras ou não, usando tão-somente evidências e informações científicas.

Críticas à Abordagem da Evolução em Livros Didáticos de Biologia
3. Os embriões de vertebrados e os desenhos de Haeckel

AMABIS & MARTHO Cap. 27 Teorias da evolução, p. 548-68, especialmente a p. 550 (1997).

Darwin estava ciente dos problemas com o registro fóssil, incluindo a explosão cambriana, desse modo ele se voltou para a embriologia para fornecer a melhor evidência para a sua teoria de que todos os animais são descendentes de um animal comum. Darwin acreditava que a semelhança de embriões de vertebrados nos seus estágios iniciais revela a sua ancestralidade comum, e ele considerou aquelas semelhanças embriológicas “até aqui a mais forte classe de fatos a favor” de sua teoria (“Origem das espécies”, cap. 13; Francis Darwin, ed., “The Life and Letters of Charles Darwin”, Vol. 2, p. 311).

Logo após a publicação do “Origem das Espécies”, o biólogo alemão Ernst Haeckel elaborou alguns desenhos para ilustrar o ponto de Darwin mostrando que os embriões de vertebrados são quase que idênticos nos seus primeiros estágios. Contudo, alguns dos colegas de Haeckel o acusaram de fraude por fazer os embriões parecerem muito mais similares do que realmente são.

Na verdade, os desenhos de Haeckel descrevem enganosamente a evidência em três respeitos: eles selecionam da ampla variedade de embriões de vertebrados somente aqueles que se aproximam mais de se encaixar na teoria de Darwin, eles distorcem aqueles embriões selecionados para fazê-los parecer mais semelhantes do que são realmente e eles omitem completamente os estágios iniciais dos embriões - nos quais as dessemelhanças são evidentes. (A dessemelhança no estágio inicial não apóia a teoria de Darwin, mas deve ser invalidada pela teoria...).

Estas distorções dos fatos encorajaram a Haeckel e Darwin na sua crença de os vertebrados recapitulam a sua história evolutiva (“filogenia”) durante o seu desenvolvimento embrionário (“ontogenia”) - uma crença que Haeckel imortalizou com a frase “a ontogenia recapitula a filogenia”. Hoje os cientistas sabem que esta doutrina é falsa. A fraude de Haeckel, originalmente revelada no tempo de Darwin é periodicamente redescoberta. Em 1997, um grupo de embriologistas comparou os desenhos de Haeckel com fotografias de verdadeiros embriões de vertebrados. Numa entrevista com a publicação especializada Science, o líder do grupo declarou: “Parece que isso está se revelando ser uma das mais famosas fraudes em biologia”.

Em 2000, o eminente biólogo evolucionista de Harvard, Stephen Jay Gould, escreveu que os desenhos de Haeckel dos embriões de vertebrados “exageraram as semelhanças pelas idealizações e omissões. Ele também, em alguns casos - num procedimento que somente pode ser chamado de fraudulento - simplesmente copiou a mesma figura muitas e muitas vezes”.

Apesar disso, os desenhos de Haeckel ou as suas versões redesenhadas têm aparecido nos livros didáticos de Biologia como evidência a favor da evolução por mais de um século. Não há desculpa para isso. “Nós temos, eu penso, o direito”, Gould escreveu em 2000, “de ficarmos assombrados e envergonhados pelo século de reciclagem tola que tem resultado na persistência destes desenhos em um grande número, se não a maioria, dos livros didáticos modernos”.

Alguns autores de livros didáticos têm respondido às críticas substituindo os desenhos de Haeckel por fotografias de verdadeiros embriões de vertebrados. Todavia, mesmo assim, os embriões selecionados geralmente estão nos estágios intermediários dos embriões de galinha e de mamíferos que resultam ser semelhantes entre si. As fotografias de estágios mais no início, ou de outras classes de vertebrados - que não exibem uma semelhança óbvia entre si - são omitidas.

AMABIS & MARTHO (2002) não estão mais reciclando os desenhos fraudulentos de Haeckel, mas ainda estão mostrando aos estudantes somente aquela parte da evidência que resulta encaixar na teoria de Darwin, e omitindo as evidências que a teoria tem dificuldades em explicar. Ao não informarem os alunos que omitiram este ícone da evolução na sua edição revista e atualizada de 2002, AMABIS & MARTHO não podem capacitar os estudantes a terem uma mente crítica e independente sem acesso a essas dificuldades e inconsistências da teoria sintética da evolução [neodarwinismo] e de como “compreender as ciências como construções humanas, entendendo que elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas...” e que “a ciência não tem respostas definitivas para tudo, sendo uma de suas características a possibilidade de ser questionada e de se transformar”.


4. As mariposas de Manchester (Biston betularia) - Melanismo industrial
AMABIS & MARTHO (1997), Cap. 27 Teorias da evolução, p.548-68, especialmente a p. 558.

Para a segunda parte de sua teoria, “modificação”, Darwin apoiou-se principalmente na seleção natural como o mecanismo da evolução. O próprio Darwin não tinha evidência direta da seleção natural, então ele se apoiou nos exemplos de cruzamento doméstico e “um ou dois exemplos imaginários” da natureza (“Origem das Espécies”, capítulo 4, p. 95). Foi somente um século após a publicação de “Origem das Espécies” que o médico britânico Bernard Kettlewell afirmou ter encontrado a “evidência perdida de Darwin” nas mariposas de Manchester (Biston betularia).

Antes do início dos anos 1800s, quase todas as mariposas eram claras. Contudo, durante a Revolução Industrial as populações de mariposas mudaram para uma coloração mais escura. De acordo com a teoria da evolução, a mudança ocorreu porque as mariposas escuras ficavam melhor camufladas nos troncos das árvores escurecidos pela poluição, e assim mais prováveis de sobreviver a aves predadoras. No começo dos anos 1950s, Kettlewell realizou vários experimentos nos quais ele liberou as mariposas cativas claras e escuras nos troncos de árvores claros e escuros, e observou à medida que as aves comiam as mais visíveis, e no dia seguinte calculou as porcentagens das mariposas sobreviventes. Os seus dados pareciam apoiar a teoria de Darwin. As mariposas de Manchester tornaram-se a história clássica da seleção natural em ação, geralmente ilustrada com fotografias de mariposas claras e escuras em troncos de árvores claros e escuros.

Nos anos 1960s a legislação do meio-ambiente na Grã-Bretanha reduziu a poluição, e as mariposas claras retornaram. Contudo, retorno delas em muitas localidades precedeu às mudanças significantes na cor dos troncos das árvores, levantando questões sobre a história clássica. Pelos idos dos anos 1980s, ficou claro que as mariposas (Biston betularia) normalmente não repousam em troncos de árvores. Em diversas décadas de pesquisa de campo, envolvendo dezenas de milhares de mariposas, somente 47 foram encontradas repousando ao ar livre e apenas 6 daquelas foram encontradas em posições expostas nos troncos das árvores. As fotografias dos livros didáticos, descobriu-se, foram ‘montadas’ - em muitos casos espetando-se ou colando-se as mariposas mortas aos troncos das árvores.

Nos anos 1950s, quando os especialistas ainda acreditavam que as mariposas do gênero Biston betularia repousavam naturalmente nos troncos das árvores, os experimentos de Kettlewell pareciam válidos e não havia nada de errado com a ‘montagem’ das fotografias. Mas quando se tornou evidente que a história clássica era falsa, os livros didáticos deveriam ter começado a alertar os alunos para o fato. As fotografias ‘montadas’ deveriam ter sido retiradas ou pelo menos serem apropriadamente rotuladas. Exige-se legalmente dos empreendimentos comercias que rotulem honestamente seus produtos e propagandas, os livros de ciência não deveriam fazer menos do que isso.

A verdade sobre a história das mariposas Biston betularia é conhecida há muitos anos (vide a bibliografia abaixo). Artigos em publicações científicas especializadas e jornais populares têm noticiado a respeito desde 1998, e a história foi até o assunto de um livro popular em 2002. Em outubro de 2002, o jornal The New York Times incluiu as fotografias ‘montadas’ de mariposas Biston betularia numa galeria de exemplos famosos de “fraude científica”.

Simplesmente não cabia mais desculpa para AMABIS & MARTHO continuarem a dar informações erradas para os estudantes sobre a história das mariposas de Manchester, muito menos acompanhando a história com ilustrações falsas e enganadoras (1997, p. 558). AMABIS & MARTHO (2002) não reproduziram mais esta ‘fraude científica’ a favor do ‘fato’ da seleção natural em ação, mas não informam aos alunos a razão por que da omissão desse ícone da evolução. Isso não capacita os alunos a compreender a existência das ‘zonas de incertezas’ existentes na biologia evolutiva, nem o que isso significa para a suficiência epistêmica da teoria da evolução e tampouco como “as ciências como construções humanas... se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas...”

Conclusão

Como bem disse Stephen Hawking, “... uma boa teoria descreverá uma vasta série de fenômenos com base em uns poucos postulados simples e fará previsões claras que podem ser testadas. Se as previsões concordam com as observações, a teoria sobrevive àquele teste, embora nunca se possa provar que esteja correta. Por outro lado, se as observações discordam das previsões, é preciso descartar ou modificar a teoria. (Pelo menos, é isso que deveria acontecer. Na prática, as pessoas muitas vezes questionam a exatidão das observações, a confiabilidade e o caráter moral de seus realizadores), p. 31, in ”O universo numa casca de noz” [São Paulo: Mandarim, 2001].

Em ciência, é a confiança racional das evidências encontradas na natureza que deve nortear a aceitação ou não de um paradigma e não as preferências ideológicas. Contrariando a Dobzhansky, em biologia nada faz sentido a não ser à luz das evidências. A questão da origem e evolução da vida ainda não foi cientificamente estabelecida, as evidências continuam dizendo um sonoro não a Darwin et al.

As fraudes e as distorções sobre as teorias da origem e evolução da vida são veladas e diariamente omitidas do público leitor não-especializado nas revistas, jornais e televisão, e especialmente dos alunos do ensino médio e superior pelos conteúdos seletivos e distorcidos dos livros didáticos. Por muito menos do que isso um juiz mandaria fraudadores no serviço público e privado para a cadeia, mas quando o assunto é Darwin, o MEC, a Academia e a mídia se calam e tentam intimidar e execrar seus críticos.

O MEC não dispõe de um grupo de analistas para avaliar criticamente os livros didáticos de Ciências do ensino médio. Todavia, algum conteúdo de biologia evolutiva já foi analisado separadamente por BIZZO (1994). O MEC foi alertado por este Autor em 2003 através da análise-relatório “As Teorias da Origem e Evolução da Vida no Ensino Médio do Brasil - Uma análise científica crítica e sugestão de implementações”, e novamente em 2005, sobre o uso distorcido das evidências e a manutenção de duas fraudes amplamente conhecidas pelos biólogos para apoiar o ‘fato’ da evolução nos livros-texto. Até agora nada de substancial foi feito publicamente em relação à improbidade científica da abordagem da evolução nos livros didáticos de Biologia do ensino médio.

Os principais senões de AMABIS & MARTHO (1998 e 2002) são:

• Falha em apresentar exata e imparcialmente os sérios problemas científicos trazidos pelas evidências contra a teoria da evolução darwinista.

• A omissão das discordâncias entre os biólogos evolucionistas sobre as afirmações teóricas e dos pontos de vistas de cientistas que duvidam do darwinismo nas suas bases teóricas fundamentais devido aos últimos avanços em bioquímica, paleontologia, embriologia, genética, teoria da informação e outras áreas científicas.

Esta análise preliminar conclui que, nas duas edições de Fundamentos da Biologia Moderna, AMABIS & MARTHO falharam repetidamente nas exigências preconizadas pelos PCNs na falta de exatidão e análise crítica. A evidência científica da teoria darwinista foi abordada sem crítica e sem identificação de suas fraquezas. Nesse processo, os Autores não levaram em conta a evidência científica publicada e ensinam alguns erros factuais sérios.

Apesar de o livro-texto “Fundamentos da Biologia Moderna”, ter melhor traduzido o espírito dos atuais PCNs, ao manter algumas daquelas evidências distorcidas a favor do fato da teoria da evolução geral e de não abordar as “inúmeras zonas de incerteza... que surgiram nas ciências da evolução biológica” (MORIN, 2000:16), propedeuticamente não atingiu o preconizado pela LDB 9.394/96, pelos atuais PCNs (1999) e nem à proposição da educação para o futuro feita por Morin à UNESCO. AMABIS & MARTHO e os demais autores de livros didáticos de Biologia sabem que “a ciência não tem respostas definitivas para tudo, sendo uma de suas características a possibilidade de ser questionada e de se transformar”, mas não aplicam esse juízo epistêmico em relação a Darwin. Para a Academia, quando o assunto é Darwin, Darwin locuta, causa finita! Darwin disse, assunto encerrado!

AMABIS & MARTHO dizem que certas características encontradas nos objetos bióticos dão uma “falsa impressão de que foram intencionalmente projetadas com um fim específico” (2002:457). Processo cego, aleatório, inconsciente e inconseqüente ao longo de bilhões de anos ou design inteligente? Parafraseando o espírito científico liberal de Darwin: Uma conclusão satisfatória só poderá ser alcançada através do exame e confronto dos fatos e argumentos em prol deste ou daquele ponto de vista, e tal coisa seria impossível de se fazer nesta análise preliminar.