Criado e Educado no Lar

Criado e Educado no Lar

Em 1967, quando deixei minha posição como oficial de pesquisas e programas de pós-graduação para o departamento de Educação dos Estados Unidos, me sentia frustrado. Os milhões de dólares gastos com o ensino público estavam só criando novos problemas. O foco era mais em dólares que em crianças, e esses dólares pareciam confundir as coisas em vez de ajudá-los. Depois de mais vários anos frustrantes dirigindo um centro avançado de pesquisa em Chicago, decidi, juntamente com minha esposa Dorothy e vários colegas educacionais, pesquisar algumas áreas de educação que tinham sido abandonados ou ignorados. Qual era, por exemplo, o custo de ignorar a ética de trabalho? Institucionalizar crianças pequenas era uma tendência educacional sadia? Qual era a melhor idade para a entrada na escola?

Buscamos aconselhamento de numerosos especialistas em desenvolvimento e aprendizado infantil: John Bowlby do programa de primeira infância da Organização Mundial de Saúde (OMS); Joseph Wepman da Universidade de Chicago; o psicólogo de família Urie Bronfenbrenner da Universidade de Cornell; os especialistas da primeira infância Sheldon White e Burton White da Universidade de Harvard; pesquisador de afeição paternal Robert Hess da Universidade de Stanford; autoridade em aprendizado, William Rohwer, da Universidade da Califórnia, Berkeley; e mais de 100 outros pesquisadores distintos. Embora cada uma desses eruditos tivessem crenças diferentes acerca de muitos aspectos da infância, todos recomendavam uma abordagem cautelosa ao submeter o sistema nervoso e a mente em desenvolvimento a confinamentos formais. Eles também apontavam para uma abundância de pesquisa sobre as perguntas que estávamos fazendo, uma indiferença surpreendente às descobertas, e recomendações inconsistentes. Por exemplo, especialistas em aprendizado que insistem em adiar a educação formal defendem também a frequência à pré-escola. Além disso, muitos educadores fazem pouco caso das descobertas de tais psicólogos de família como Urie Bronfenbrenner, que observou que a frequência escolar por alunos das séries iniciais pode resultar em dependência excessiva de colegas. Por que essas crianças passam mais tempo com seus colegas que com seus pais. 1


Iniciamos então uma série de análises multidisciplinares para comparação de dados de pesquisas sobre os sentidos, desenvolvimento do cérebro, cognição e coordenação das crianças. Analisamos mais de 8,000 pesquisas, 20 dos quais compararam iniciantes da escola primária com aquelas que começaram com uma idade mais avançada. Analisamos também situações em sala de aula envolvendo crianças que se portavam mal ou não aprendiam. No final, muitos problemas relacionados com a escola estavam associados com o estresse de acadêmicos precoces ou cuidados fora do lar. 2


Nossas pesquisas mostraram que todos os 50 estados exigem que as crianças vão à escola antes que estejam preparadas para o aprendizado formal 3. Além disso, as leis exigem que os meninos comecem na mesma idade que as meninas, apesar de as avaliações de entrada mostrarem que os meninos ficam para trás de suas colegas meninas por mais ou menos um ano em termos de maturidade geral. Pesquisas sobre as diferenças de papel dos sexos entre crianças mais velhas mostram uma proporção de entre 3 e 13 meninos para cada menina em salas de recursos para as crianças com “déficit de aprendizado” e uma proporção de 8 para 1 em programas para crianças com “déficit emocional” 4. Essas descobertas acenderam nossa preocupação e nos convenceram em focar nossas investigações em duas áreas primárias: a educação e a socialização formais. Eventualmente, esse trabalho nos conduziu a um interesse inesperado em escolas no lar.


1- Urie Bronfenbrenner et al., Two Worlds of Childhoon: US and USSR (New Work: Simon and Schuster, 1970).


2- Ver Raymond and Dorothy Moore et al., Better Late Than Early (originalmente impresso por Reader's Digest Press, 1975; atualizado para uma 6ª impressão por Moore Fondation); Raymond and Dorothy Moore et al., School Can Wait (originalmente impresso por Brigham Young University, 1979, atualizado para uma 6a impressão por Morre Fondation); como também monografos, artigos, a capítolos de livros disponiveis através o Moore Fondation.


3- P.D. Forgione e R.S. Moore, “The Rationales for Early Childhood Policy Making” (1972-1975). Um monografo de pesquisa preparado para o Us Office of Economic Opportunity na Universidade de Stanford.


4- Anne K. Soderman, “Schooling All 4 Year Olds: An Idea Full of Promis, Fraught with Pitfalls,” Education Week (4 de março 1984).
Preparo para Educação Formal


Nossas descobertas indicam que o confinamento da educação formal é prejudicial antes da idade de 12 anos. Bronfenbrenner adverte dos perigos da associação com colegas antes do quinto ou sexto anos. William Rohwer insiste que poderíamos salvar milhões de crianças do fracasso acadêmico ao adiar os estudos formais até o ginásio5. E ao passo que Piaget diz que a criança média se torna capaz de operações cognitivas formais (percepções e juízos semelhante aos dos adultos) entre as idades de 15 e 20 anos, o conselheiro escolar do Texas, David Quine relata que crianças expostas à vida familiar em tempo integral durante seus primeiros anos frequentemente alcançam maturidade cognitiva entre 8 e 12.6


Apesar da excitação precoce pela escola, a maioria dos iniciantes com quatro, cinco, e seis anos de idade se cansa da educação por volta do terceiro e quarto anos. David Elkind, professor de estudo infantil na Universidade Tufts e autor de The Hurried Child (A Criança Apressada), chama essas crianças de “esgotadas”7. Outros pesquisadores sugerem que essas crianças seriam beneficiadas se esperassem até a idade de 8, 10 ou mais para começar os estudos formais seja em casa ou na escola 8. Crianças que adiam sua entrada na escola e subsequentemente se matriculam no mesmo nível que as crianças de sua idade, rapidamente sobrepujam os que entraram muito cedo em realizações, comportamento e sociabilidade 9.
Nos primeiros anos, visão, audição, e outros processos cognitivos não estão suficientemente desenvolvidos para lidar com as sanções acadêmicas comuns. Como resultado da educação precoce, muitas crianças têm seus olhos permanentemente prejudicados antes dos 12 anos 10. Nem a maturidade do sistema nervoso em desenvolvimento, nem a “compensação” nem a “lateralização” dos hemisférios cerebrais, nem o isolamento dos caminhos nervosos podem prover uma base para um aprendizado refletido antes dos 8 anos. Em algum lugar entre a faixa etária dos 8 aos 12 anos, a maioria das crianças atingem um Nível de Maturidade Integrado (NMI), um ponto no qual todas essas faculdades têm florescido.

O NMI é uma consideração crucial. Algumas crianças amadurecem mais rapidamente na visão, outras na audição, e outras ainda na cognição. A soma total dessas habilidades, entretanto, abundância de tempo para se desenvolverem. Aparte de uma avaliação NMI, é difícil saber exatamente quando as faculdades de aprendizado de uma criança se têm amadurecido, embora as avaliações paternas são frequentemente de muita ajuda.

Nossas descobertas NMI coincidem com as conclusões de Piaget e outros: crianças, não obstante o quão brilhantes possam ser, não podem lidar com raciocínios de causa para efeito em nenhuma forma consistente nas idades em que, hoje, entram na escola 11. Em apoio a esse ponto, Hasler Whitney, um distinto matemático junto ao Instituto de Estudos Avançados de Princeton, cita o estudo histórico de L. P. Benezet sugerindo que matemática não deveria ser imposta às crianças até o sétimo ano 12.

De acordo com todos os parâmetros sob análise, o preparo para o aprendizado formal, especialmente para meninos, não deveria ser admitido antes dos 12 anos. Se cuidados anteriores a isso são necessários, o lugar preferencial é um ambiente caloroso, compreensivo e semelhante ao lar, oferecendo uma baixa relação criança-adulto e valores sadios. E para crianças entre 6 e 12 anos, a melhor escolha é um ambiente de lar ou escola não acadêmico e informal no qual muitos assuntos estão disponíveis mas não impostos.




6- David Quine, “The Intellectual Deelopment of Home-Taught Children”. Um estudo exploratório não publicado disponibilizado pelo autor, em 2006 Flat Creek Place, Richardson, TX 75080.


7- David Elkind, The Hurried Child (Reading, MA: Addison-Wesley, 1981).


8- Ver nota 2.


9- Ver nota 2.


10- Essa pesquisa é resumido em School Can Wait (A Escola Pode Esperar), pág. 150-152.


11- Jean Piaget, “The Stages of the Intellectual Development of the Child”, Bulletim of the Menninger Clinic 26 (1926): 3; and John L. Phillips, The Origins of Intellect: Piaget’s Theory (San Francisco: H. W. Freeman, 1969).


12- “Math Crisis Predicted in US Classrooms”, The Denver Post (15 de junho 1986).

Socialização

De acordo com Bronfenbrenner e outros, crianças nos primeiros 10 a 12 anos de vida são melhor educadas no lar; são também muito melhor socializados no lar. Albert Bandura de Stanford observa que a dependência nos colegas para valores básicos em anos recentes, tem baixado para as idades pré-escolares 13. Contrário à crença popular, no entanto, crianças são melhor socializadas pelos pais, e não por outras crianças. De fato, Bronfenbrenner diz que quanto mais crianças há em um grupo, menos contatos significativos cada uma delas tem.

Nós descobrimos que a socialização cria um molde positivo ou negativo, mas nunca um neutro. A sociabilidade positiva é caracterizada por atitudes altruístas e baseadas em princípios, e está firmemente ligada com a família. Isso é demonstrado tanto pela quantidade como pela qualidade de autoconfiança, auto respeito, e valor próprio que derivam dos valores e experiências providas pela família até pelo menos que a criança possa raciocinar consistentemente. Em outras palavras, crianças que trabalham, comem, brincam, repousam e interagem cada dia com os pais mais do que com colegas, sentem que são parte da corporação familiar – que eles são necessários, que precisam deles e que são importantes. Tais crianças são mais frequentemente pensadores ao invés de meramente repetidores dos pensamentos de outras crianças. Independentes e autodirigidos em sua aquisição de valores e habilidades, eles largamente evitam a dependência em colegas.

A sociabilidade negativa é caracterizada pelo narcisismo, comportamentos do tipo “eu em primeiro lugar”. Ela está associada com o crescente contato com grupos de colegas e o decrescente contato paterno significativo e experiências de responsabilidade no lar durante os primeiros 8 a 12 anos de vida. Influência prematura de colegas pode levar a uma indiferença para com os valores familiares. Crianças que ainda não compreendem os porquês das exigências paternas, e que passam mais tempo com os colegas de sua idade do que com seus pais, fazem aquilo que vem naturalmente: eles substituem seus pais pelos seus colegas como seu modelo a imitar. De acordo com Bronfenbrenner, tais crianças frequentemente perdem o auto-respeito, o otimismo, respeito pelos pais, e até a confiança de seus colegas 14.


13- Albert Bandura e Aletha C. Huston, “Identification As a Process of Incidental Learning”, Journal of Abnormal and Social Psychology LXIII (1961): 311-318; Albert Bandura, Dorothea Ross, e Sheila A. Ross, “Transmission of Agression through Limitation of Aggressive Models”, Journal of Abnormal and Social Psychiatry LXII (1961): 575-582; e Albert Bandura, and Richards H. Walters, Social Learning and Personality Development (Nova Iorque: Holt, Rinehart & Winston, 1963).

14- Ver nota 1.